Hilbert Meyer

Unterrichts-
Methoden
I: Theorieband

Hilbert Meyer

Unterrichts-
Methoden

I: Theorieband

I: Theorieband

Vorwort

1. Begriffsklärung: Methodisches Handeln, methodische Handlungskompetenz und Theoriewissen

2. Ebenen unterrichtsmethodischen Theoriewissens
(DIDAKTISCHE LANDKARTE NR. 1)

3. Theorieaneignung mit Kopf, Herz und Hand?

1. Eine Arbeitsdefínition für Unterrichtsmethoden

1.1 Vorverständnisse

1.2 Probedefinitionen

1.3 Arbeitsdefinition

2. Unterrichtsmethoden: Lernhilfen oder Zwangsmaßnahmen?

2.1 Die Künstlichkeit des Lernens

2.2 Die Dialektik der Methode

3. Der institutionelle Rahmen methodischen Handelns

3.1 Was sind Schulen?

3.2 Die Hoffnung des Pädagogen: Dummheit oder Notwendigkeit?

1. Der Inhaltsbezug der Methode

1.1 Vor- und Mißverständnisse

1.2 Die Herkunft der Unterrichtsinhalte

1.3 Die schulische Inszenierung der Wirklichkeit

2. Der Zielbezug der Methode

2.1 Methode und der Weg des Schülers durch die Schule

2.2 Zielorientierung der Methode

2.3 Die Wechselwirkung von Zielen, Inhalten und Methoden

3. Der utopische Überschuß des Methodenbegriffs

3.1 Aufrechter Gang und methodischer Zwang

3.2 Ein Strukturgitter zur Analyse und Kritik methodischen Handelns

1. Eine Übungsaufgabe vorweg

2. Grundbegriffe der Unterrichtsmethodik

2.1 Handlungssituationen/Lernsituationen/Unterrichtsszenen

2.2 Handlungsmuster/Lehrformen/methodische Grundformen

2.3 Unterrichtsschritte/methodischer Gang/Verlaufsformen und Stufenschemata

2.4 Sozialformen/Kooperationsformen/Differenzierungsformen

2.5 Methodische Großformen

2.6 Zusammenfassung und Übungsaufgabe

3. Exkurs zum Medienbegriff

1. Problemformulierung

1.1 Begriffsklärung

1.2 Die Notwendigkeit »einheimischer« Begriffe

2. Beispiele für Stufen- und Phasenschemata

2.1 Johann Amos Comenius – ein frommer Eiferer

2.2 Johann Friedrich Herbart – schülerorientiert?

2.3 Die Herbartianer - der Sündenfall!

2.4 Gaudig nach Müllerinnen Art?

2.5 Heinrich Roth - Spätbürger?

2.6 Pjotr J. Galperin - Selbstregulator?

2.7 Kritik

3. Alternativen

3.1 Lothar Klingberg – Abschied vom Schema?

3.2 Ingo Scheller – Rückkehr zum Schema?

3.3 »Ich weiß, daß ich nichts weiß«

(in Zusammenarbeit mit Werner Jank)

1. Unterrichtskonzepte

1.1 Überblick

1.2 Handlungsorientierter, handelnder und schülerorientierter Unterricht

2. Klassifikationsschemata

2.1 Das Reichweiten-Modell (Wolfgang Schulz)

2.2 Das Dimensionen-Modell

2.3 Ein dialektischer Klassifikationsrahmen (Lothar Klingberg)

3. Ein Strukturmodell methodischen Handelns – Schema und Zusammenfassung

4. Kreuzworträtsel

Literaturverzeichnis

Sach- und Personenregister

INHALTSVERZEICHNIS

II: Praxisband

Vorbemerkungen zum zweiten Band

Einleitung

SECHSTE LEKTION
Was heißt »praktische Orientierung« methodischen Handelns?

(in Zusammenarbeit mit Wolfgang Fichten)

1. Unterrichtsbilder

1.1 Begriff und Funktion von Unterrichtsbildern

1.2 Unterrichtsmethoden aus Lehrersicht

1.3 Unterrichtsmethoden aus Schülersicht

2. Arbeit an Haltungen

2.1 Haltungsbegriff

2.2 Methodenrepertoire

2.3 Routinebildung

3. Reflektierte Routinebildung: Quadratur des Kreises?

4. Anhang: Ein Schüler-Fragebogen zur Methodenpraxis

SIEBTE LEKTION
Bestandsaufnahme zur Methodenpraxis

Statt einer Einleitung: DIDAKTISCHE LANDKARTE Nr. 4

1. Methodenpraxis im Schulalltag

1.1 Spitzenrenner und Flops – zur quantitativen Häufigkeit von Unterrichtsmethoden

1.2 Methodische Monostruktur des Unterrichts

1.3 Produktive und unproduktive Nebentätigkeiten der Schüler

2. Der historische Wandel methodischen Handelns

2.1 Überblick und Fragestellung

2.2 »Tornister-Analysen«

2.3 Die neue Unübersichtlichkeit schulischen Lernens

2.4 Veränderungen der Lernumwelt

3. Funktionswandel der Schulen

ACHTE LEKTION
Methodischer Gang des Unterrichts

1. Der sogenannte geplante Unterrichtsverlauf

1.1 Methoden-Kreuz

1.2 Übungsaufgabe

2. Methodischer Gang

2.1 Einleitung/Hauptteil/Schluß: Grundrhythmus des Unterrichts?

2.2 Dialektik von Führung und Aneignung

3. Anhang: Raster-Fahndung

NEUNTE LEKTION
Unterrichtseinstieg, Erarbeitung und Ergebnissicherung

1. Unterichtseinstieg

1.1 Theoretische Funktionsbestimmung

1.2 Praktische Funktionsbestimmung

1.3 Didaktische Kriterien für einen guten Unterrichtseinstieg

1.4 Beispiele

2. Erarbeitung

2.1 Begriff, Funktionen und Kriterien

2.2 Aufbau der Methodenkompetenz der Schüler

2.3 Handlungsorientierung im Unterricht

3. Ergebnissicherung

3.1 Begriffsklärung

3.2 Funktionen

3.3 Kriterien

3.4 Exkurs zum Thema »Üben«

3.5 Beispiele

ZEHNTE LEKTION
Frontalunterricht

1. »Warum ist der Frontalunterricht so schön?«

1.1 Steckbrief und Arbeitsdefinition

1.2 Geschichtliche Entwicklung

1.3 Gründe für die ungebrochene Vorherrschaft

1.4 Folgerungen

2. Handwerkszeug des Frontalunterrichts

2.1 Begriffsklärung

2.2 Verkehrsformen

2.3 Aufrufen & Drannehmen/Sich Melden & Drankommen

2.4 Techniken der Gesprächsführung

2.5 Techniken zur Erschließung der Unterrichtsinhalte

2.6 Tafelarbeit

2.7 Zusammenfassung oder: Die Dialektik von Offenheit und Verbindlichkeit

3. Exkurs über Unterrichtsstörungen

ELFTE LEKTION
Gruppenunterricht

1. Was ist Gruppenunterricht?

1.1 Theoriehintergrund

1.2 Arbeitsdefinition und Strickmuster

1.3 Funktionen und Ziele

1.4 Didaktische Kriterien für guten Gruppenunterricht

1.5 Realisierungsschwierigkeiten

2. Ratschläge zur Unterrichtsgestaltung

2.1 Checkliste zur Vorbereitung von Gruppenunterricht

2.2 Ratschläge für die Durchführung von Gruppenunterricht

3. Ein Stundenentwurf mit Gruppenarbeit

ZWÖLFTE LEKTION
Handlungsmuster des Unterrichts

1. Gesprächsformen

1.1 Begriffsklärung

1.2 Das sogenannte gelenkte Unterrichtsgespräch

1.3 Lehrgespräch

1.4 Schülergespräch

1.5 Streitgespräch

1.6 Debatte

2. Vortragsformen

2.1 Lehrervortrag

2.2 Schülerreferat

2.3 Geschichtenerzählen

3. Vermischtes

3.1 Umgang mit Arbeitsblättern

3.2 Experimentieren

3.3 Erkundung

4. Projektwochen – Etikettenschwindel?

DREIZEHNTE LEKTION
Spielen im Unterricht

1. Begriffsklärungen und Überblick

1.1 Merkmale des Spiels

1.2 Spielen und Lernen

1.3 Überblick

2. Beispiele

2.1 Spielstunden

2.2 Standbild-Bauen

2.3 Rollenspiel

2.4 Planspiel

VIERZEHNTE LEKTION
Körpersprache im Unterricht

1. Körpersprachen-Comic

2. Exkurs über die Austreibung der Sinnlichkeit

FÜNFZEHNTE LEKTION
Plädoyer für eine handlungsorientierte Unterrichtsgestaltung

1. Zwei Beispiele vorweg

1.1 Ein kleiner Schritt: Eine handlungsorientierte Unterrichtseinheit in Sozialkunde

1.2 Ein großer Schritt: Offener Grundschulunterricht

2. Was heißt »Handlungsorientierter Unterricht«?

2.1 Arbeitsdefinition

2.2 Planungsraster

2.3 Begründungen, Einwände und Mißverständnisse

3. Vier didaktische Kriterien für die Gestaltung Handlungsorientierten Unterrichts

3.1 Was heißt »Schülerinteressen zum Bezugspunkt machen«?

3.2 Was heißt »Förderung der Selbständigkeit der Schüler«?

3.3 Was heißt »Öffnung der Schule«?

3.4 Was heißt »Integration von Kopf- und Handarbeit«?

4. Konkrete Utopie

Literaturverzeichnis

Sach- und Personenregister

Adressaten

Dieses Buch – gemeint sind THEORIE- und PRAXISBAND – wendet sich an Lehrerinnen und Lehrer. Es kann aber auch von Männern und Frauen in allen anderen pädagogisch orientierten Berufen gelesen werden, die sich Gedanken darüber machen, wie Lehren und Lernen mit Kopf, Herz und Hand gestaltet werden können:

Dem Berufsanfänger soll das Buch einen kompakten Leitfaden zur methodischen Analyse und Planung des Unterrichts liefern. Das Handwerkszeug für den Lehrberuf wird beschrieben. Die Kompliziertheit der Lehrer-Schüler-Beziehungen in der künstlichen Welt der Schule wird erläutert. Der Autor spart hier nicht mit Ratschlägen und Rezepten, um das Überleben im Schulalltag zu erleichtern, ohne gleich allen pädagogischen Idealen abzuschwören.

Dem berufserfahrenen Lehrer bietet dieses Buch eine Einführung in die gegenwärtige unterrichtsmethodische Theoriediskussion sowie vielfältige Anregungen zum Durchdenken und zur Weiterentwicklung der eigenen Methodenpraxis. Der in der Literatur zumeist vernachlässigte, in der Praxis sehr gewichtige Frontalunterricht wird analysiert und kritisiert. Attraktive Handlungsmuster des Frontalunterrichts werden dargestellt: der Lehrervortrag, das Geschichtenerzählen, das Schülerreferat, aber auch die Gesprächsführung, Arbeit mit Standbildern, Rollenspiel, Planspiel und vieles andere mehr. Das Problem der Körpersprache im Unterricht wird ebenso erläutert wie die »Austreibung der Sinnlichkeit« aus dem offiziellen Schulbetrieb.

Fach- und Seminarleiter, Fachdidaktiker, Autoren von Richtlinien und Schulbüchern können das Buch nutzen, um das von ihnen verwandte unterrichtsmethodische Fachvokabular auf seine Stimmigkeit zu überprüfen.

Dies ist ein Lehr- und Arbeitsbuch, das sich für die individuelle Lektüre ebenso wie für das Durcharbeiten in Gruppen und Seminaren eignen müßte.

Ziele

Das übergeordnete Ziel dieses Buches ist es, Ihnen beim reflektierten Aufbau Ihrer eigenen unterrichtsmethodischen Handlungskompetenz zu helfen oder aber, wenn Sie schon über solche Kompetenzen verfügen, Ihnen Anregungen zu geben, sie weiterzuentwickeln. Mit dem etwas umständlichen Begriff »unterrichtsmethodische Handlungskompetenz« soll die Fähigkeit berufserfahrener Lehrer bezeichnet werden, in immer wieder neuen, nie genau vorhersehbaren Unterrichtssituationen zielorientiert und selbständig zu handeln (vgl. die ausführliche Erläuterung dieses Begriffsverständnisses in der EINLEITUNG).

Mit diesem Buch wird der Versuch unternommen, unterrichtsmethodisches Theoriewissen zu rehabilitieren. Praktische methodische Handlungsfähigkeit wird von jedem Lehrer zu Recht erwartet. Unterrichtsmethodik als Theorie zählt demgegenüber zu einem der schwierigsten und kompliziertesten Felder der Erziehungswissenschaft überhaupt. Es gibt keine glatten Lösungen und keine einfachen Ratschläge für die methodische Gestaltung alltäglichen Unterrichts. Aber es ist falsch, daraus zu folgern, Methodenfragen könnten dem individuellen Gutdünken und Meinen, den privaten Vorlieben und Abneigungen, dem Sich-Durchwursteln und Alles-für-möglich-Halten überlassen werden.

Dieses Buch soll die wünschenswerte Schülerorientierung des Unterrichts durch eine Lehrerorientierung der didaktisch-methodischen Reflexion ergänzen. Denn nur dann, wenn sich Lehrerinnen und Lehrer mit ihrem unterrichtsmethodischen Handeln voll identifizieren können und sich beim Lehren wohl- und zu Hause fühlen, läßt sich das erreichen, was seit mehreren Jahren in der Didaktikdiskussion mit dem schillernden Schlagwort »Schülerorientierung« gemeint ist.

Dieses Buch ist ein Pamphlet gegen die Verkopfung des Unterrichts – aber ebenso gegen jede theorieferne Werkelei. Unterricht muß immer beides leisten: Er muß Kopf- und Handarbeit, Produktion und Reflexion, knallhartes Üben und lustvolles Feiern miteinander versöhnen. Er muß den Schülern einen sinnlich-anschaulichen Umgang mit der Wirklichkeit der Welt erlauben, er muß sie aber auch zur kritisch-reflektierenden Distanz anhalten.

Der PRAXISBAND endet mit einem Plädoyer für eine handlungsorientierte Unterrichtsgestaltung: Es soll einen Weg zeigen, wie Lehren und Lernen mit Kopf, Herz, Händen und allen Sinnen organisiert werden kann. Es soll zeigen, daß und wie auch unter schwieriger werdenden Rahmenbedingungen die subjektive Verbindlichkeit, Klarheit und Eindeutigkeit des methodischen Handelns von Lehrern gesichert und zugleich die Selbsttätigkeit der Schüler gefördert werden kann.

Warum dieser ganze Umstand? Warum überhaupt ein eigenes Buch zum Thema UnterrichtsMethoden, wo doch jeder Fachmann weiß, daß die eigentlichen Probleme erst in den Fachdidaktiken entstehen, also dort, wo es um die konkrete Umsetzung von Inhalten geht? Der Begriff der Methode enthält das heimliche Versprechen, den Schüler von der Leitung des Lehrers zu emanzipieren. Deshalb ist die Auswahl und Gestaltung von Unterrichtsmethoden ein Politikum, das über die jeweils vermittelten Unterrichtsinhalte hinausweist. Es gibt am Ende des 20. Jahrhunderts sicherlich wichtigere Fragen als die der Unterrichtsmethode: Der Friede muß gesichert, der Rüstungswahnsinn beendet, der Hunger in der Welt beseitigt werden. Aber die Menschen, die diese Aufgaben in den nächsten Jahren und Jahrzehnten lösen müssen, sitzen heute Tag für Tag vor uns auf den Schulbänken und werden dort mit unseren altertümlichen Methoden traktiert. Stellt man sich die Frage, ob die heute praktizierten Unterrichtsmethoden ausreichend qualifizieren, um diese Aufgaben zu lösen, kann einem angst und bange werden!

Unterrichten kann Spaß machen, und man kann auch lernen, gut zu unterrichten! Aber um guten Unterricht machen zu können, muß man sich selbst Klarheit darüber verschafft haben, was da täglich im Unterricht mit den Schülern gemacht wird und was da mit einem selbst passiert: Der Unterrichtsinhalt, also das, was sich die Schüler aneignen sollen, wird im gemeinsamen methodischen Handeln von Lehrern und Schülern »inszeniert« (vgl. S. 80) – und Lehrer wie Schüler sind Schauspieler, Arbeiter, Beobachter, Täter und Opfer in einer Person. Es ist unverzichtbar, die Spielregeln, nach denen diese Unterrichtsinszenierungen ablaufen, zu durchschauen. Nur durch eine phantasievolle Mischung von theoretischer Reflexion und praktischem Erproben können Lehrerinnen und Lehrer unter den schwieriger werdenden Bedingungen alltäglicher Unterrichtsarbeit die m. E. noch vorhandenen Handlungsspielräume für eine subjektiv und objektiv zufriedenstellende Unterrichtsarbeit ausloten. Auch dazu soll dieses Buch Anregungen geben.

Inhalt und Aufbau der Teilbände

Hier geht es um den Versuch einer systematischen Rekonstruktion des Methoden-Begriffs, also um eine notwendig trockene, dennoch unverzichtbare Arbeit. Diese »Anstrengung des Begriffs« ist mir selbst sehr schwer gefallen. Ich habe einzelne Manuskriptteile vier-, fünf- oder sechsmal neu geschrieben, und an vielen Stellen bin ich immer noch unzufrieden. Dies liegt im wesentlichen daran, daß in der vorliegenden Literatur zur Unterrichtsmethodik eine kaum zu überbietende Begriffsvielfalt und -Verwirrung herrscht, die nicht nur der Nachlässigkeit der Autoren zu verdanken ist, sondern aus der Sache selbst erwächst. Ein komplizierteres pädagogisches Thema als das der Unterrichtsmethodik ist kaum denkbar. Denn alles hängt mit allem zusammen: Die Persönlichkeitsstruktur des Lehrers beeinflußt sein methodisches Handeln; das methodische Handeln wird durch die rechtlichen, curricularen und institutioneilen Rahmenbedingungen der Schule begrenzt; die herrschenden Rahmenbedingungen beeinflussen langsam und unmerklich das Denken, Fühlen und Handeln – die Schere im eigenen Kopf begrenzt die Handlungsspielräume leicht ebensosehr wie der Zwangscharakter der Institution. Und erst richtig kompliziert wird es dadurch, daß ja nicht nur das methodische Handeln des Lehrers, sondern ebenfalls das der Schüler analysiert und begrifflich gefaßt werden muß.

Durch dieses Gestrüpp von Problemen und Begrifflichkeiten wird im THEORIE-TEIL eine Schneise geschlagen. Der Ertrag dieser Begriffsklärungen wird in den vielen Thesen und Arbeitsdefinitionen, vor allem jedoch in dem auf S. 235 abgebildeten Strukturmodell methodischen Handelns zusammengefaßt.

Hier geht es um den Versuch einer praktischen Orientierung methodischen Handelns, also um eine zum Teil hemdsärmelig-laute, unterrichtsnah und pragmatisch vorgetragene Anleitung zum Unterrichten. Das Handwerkszeug des Lehrers wird beschrieben, Unterrichtsrezepte werden formuliert, vor Fehlinterpretationen des Schülerverhaltens gewarnt und auf m. E. interessante methodische Neuentwicklungen hingewiesen.

Sämtliche der im THEORIE-TEIL diskutierten Fragestellungen tauchen im PRAXIS-TEIL wieder auf – allerdings in einer anderen Reihenfolge, in anderer Darstellungsweise und mit veränderter Zielrichtung. Es geht nicht mehr um die begriffliche Klärung, sondern um die situative Einbindung der Methoden-Reflexion in den Unterricht an Regelschulen:

Das Thema der ERSTEN und der ZWEITEN LEKTION wird in der SECHSTEN und SIEBTEN LEKTION aufgenommen.

Die in der VIERTEN LEKTION diskutierte Frage der zeitlichen Abfolge von Unterrichtsschritten wird in der ACHTEN und NEUNTEN LEKTION verhandelt.

Die in der DRITTEN LEKTION definierten Sozialformen und Handlungsmuster des Unterrichts werden in der ZEHNTEN, ELFTEN, ZWÖLFTEN und DREIZEHNTEN LEKTION in aller Ausführlichkeit beschrieben.

Eigentlich hätte es noch eine weitere Lektion geben müssen, in der die in der ZWEITEN LEKTION gestellte Frage nach dem Zusammenhang von Inhalten und Methoden auf einer konkreten, fachdidaktisch ausdifferenzierten Ebene wiederholt worden wäre. Diese Lektion fehlt – einmal aus Kompetenzgründen, zum zweiten, weil dann das Buch noch länger geworden wäre.

THEORIE-TEIL und PRAXIS-TEIL werden in der letzten, der FÜNFZEHNTEN LEKTION zusammengeführt zu einem:

Hier wird beschrieben und an Unterrichtsbeispielen erläutert, in welche Richtung der Unterricht an Regelschulen weiterentwickelt werden sollte: hin zu einem Unterrichtskonzept, in dem Lehrer wie Schüler den »aufrechten Gang« (Ernst Bloch) proben können und nicht zum »krummen Holz« (Immanuel Kant) verbogen werden. Diese FÜNFZEHNTE LEKTION ist die kritische Antwort auf die nüchternen Bestandsaufnahmen und pragmatischen Ratschläge des PRAXIS-TEILS.

Auch beim Schreiben dieser letzten Lektion hatte ich einige Schwierigkeiten zu überwinden. Einer der Kritiker der Manuskriptfassung meinte: »Du willst ein Glaubensbekenntnis theoretisch beweisen – das wird Dir nicht gelingen!« Ich glaube, der Kritiker hat recht: Ob ein solches Unterrichtskonzept richtig ist, kann nicht im voraus theoretisch bewiesen werden, es kann sich nur durch die Erfolge einer guten Unterrichtspraxis bewähren.

Beim Aufschlagen dieses Buches sind Ihnen vermutlich zuerst die beiden DIDAKTISCHEN LANDKARTEN in die Hände gefallen. Sie werden in der EINLEITUNG und in der VIERTEN LEKTION erläutert. Die didaktische Funktion der Karten wird zu Beginn des PRAXISBANDES beschrieben.

Danksagungen

Dieses Buch ist meinem Lehrer Herwig Blankertz gewidmet. Er starb am 26. August 1983 an den Folgen eines Verkehrsunfalls. Meinem vor sieben Jahren veröffentlichten »Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung« (8. Aufl. Frankfurt 1986) hatte er nebenstehende Warnung beigefügt. Ich weiß nicht, ob er nun zufrieden wäre.

Viele Studentinnen und Studenten, Seminarleiter, Kollegen und Freunde haben bei der Fertigstellung dieses Buches über Unterrichtsmethoden geholfen:

Besonderer Dank gilt Eva Pilz, Berlin, und Karsten Friedrichs, Oldenburg, die eine erste, im Jahre 1982 vom Zentrum für pädagogische Berufspraxis der Universität Oldenburg veröffentlichte Fassung dieses Methodenbuchs mitgeschrieben und mitgezeichnet haben: ein Manuskript voller Ungereimtheiten, Fehler und Theoriedefizite, dafür aber von größerer Lebendigkeit und Unmittelbarkeit als das nun dem Scriptor Verlag übergebene Buch. (Ich habe in zwei Jahren mühevoller Kleinarbeit das betrieben, was im Exkurs der VIERZEHNTEN LEKTION als »Austreibung der Sinnlichkeit« beschrieben und kritisiert wird.)

Ich danke Dietrich Albrecht, Hamburg, dafür, daß er mir eine frühe Fassung des Buch-Manuskripts um die Ohren geschlagen hat – ich denke, es hat dem Buch gut getan.

Ich danke Lothar Klingberg, Potsdam, daß er mir bei einer späten Fassung des Manuskripts durch Rat und Kritik Mut gemacht hat.

Ich danke den Oldenburger Freunden und Mitarbeitern, die die nervenzehrende Entstehung des Buchmanuskripts mit Geduld und vor allem vielfältiger, konstruktiver Kritik begleitet haben: Wolfgang Fichten hat in exemplarischer Weise theoretische Reflexion und unterrichtspraktisches Probehandeln miteinander verknüpft und viele Beispiele, Warnungen und Korrekturen geliefert. Rüdiger Klane hat immer dann, wenn ich vorschnelle Thesen über die Ganzheitlichkeit und Lebendigkeit des Lernprozesses formulierte, protestiert – zufrieden ist er immer noch nicht. Gaby Schröter und Werner Jank haben vor allem den THEORIE-TEIL von vorn nach hinten und zurück gelesen, sie haben viele Schwachstellen entdeckt und beinahe ebenso viele sinnvolle Änderungen angeregt. Viele Anregungen für eine phantasievollere Methodenpraxis habe ich bei Ingo Scheller abgeguckt.

Waltraud Zubke, Göttingen, Heinz Rosenbusch‚ Bamberg, und Hans Krull, Oldenburg, haben einzelne Lektionen kommentiert und kritisiert.

Ein Dank gilt Dieter Lenzen, Berlin, von dem keine Zeile dieses Buches stammt, der aber durch sein Enzyklopädie-Projekt dafür gesorgt hat, daß das Manuskript zwei Jahre später fertig wurde, als dies die mitleidende Familie und Horst Linder im Scriptor Verlag erhofften.

Gisela Blankertz aus Münster hat alle Fassungen des Buchmanuskripts mit Geduld und Beharrlichkeit auf Argumentationsfehler, Wortungetüme und Ungereimtheiten durchforstet. Danke schön!

Die vielen Zeichnungen sollen nicht nur Schmuck, sondern integrierter Bestandteil der inhaltlichen Aussagen dieses Buches sein. Vieles läßt sich in einer Zeichnung schneller und präziser als in langen verbalen Beschreibungen sagen. Ein großer Teil der Zeichnungen stammt von Karsten Friedrichs, Oldenburg, und von mir; einige haben wir auch gemeinsam gezeichnet. Die Landkarten stammen von mir. Einige Portrait-Zeichnungen hat Theodor Schulze‚ Bielefeld, beigesteuert. Eulen und anderes Getier stammen von Christa Kaiser, Oldenburg, und Kathrin Straßburg‚ Ibbenbüren. Uns allen hat das Zeichnen Spaß gemacht; oft stand erst die Zeichnung, dann wurde der Text drumherum geschrieben.

Dieses über weite Strecken im Kollektiv geschriebene Buch ist ein Produkt des Oldenburger Modellversuchs zur Einphasigen Lehrerausbildung. Der Versuch wurde abgebrochen, als er noch in den Kinderschuhen steckte. Ich hoffe, daß irgendwann unter einer neuen Landesregierung ein neuer Start gemacht werden kann.

Die gut 700 Seiten dieser beiden Bücher sind unter beträchtlichem Zeitdruck geschrieben worden. Wo Flüchtigkeitsfehler oder Ungereimtheiten entstanden sind, bitte ich um Hinweise; wo ich in Fettnäpfchen getreten bin, bitte ich vorweg um Entschuldigung. Der Doppelband deckt notwendigerweise eine so breite wissenschaftliche Thematik ab, daß sie von einem einzelnen Wissenschaftler nicht mehr kompetent überschaut werden kann. Ich habe mich deshalb in vielen Details auf den Ratschlag von Studenten, Lehrern und Hochschullehrern verlassen.

Oldenburg,
den 1. 4. 1987

Anmerkung zur 3. Auflage: Diese Auflage stellt den unveränderten Nachdruck der durchgesehenen 2. Auflage dar. Das 1989 im Juventa Verlag erschienene Buch »Lehr-Lern-Methoden« von Ewald Terhart liefert einen aktuellen Überblick über den Stand der Methodenforschung und stellt insofern eine gute Ergänzung dieses THEORIE-BANDES dar. H. M.